Skip to content

SOSTEn julkaisu: Osaamisen kehittäminen välityömarkkinoilla

3  Osaamisen kehittäminen prosessina


VAIKKA OSAAMISEN KEHITTÄMISESTÄ ON viime vuosikymmeninä puhuttu paljon, yhtä yksiselitteistä ja kaikkien jakamaa määritelmää osaamisen kehittämiselle ei ole olemassa. Määrittelemme tässä julkaisussa osaamisen kehittämisen hyödyntämällä kahta sille läheistä ja siihen oleellisesti liittyvää käsitettä. Ne ovat osaaminen ja oppiminen. Lisäksi pidämme tärkeänä erottaa osaamisen kehittämisessä osaamisen tuottamisen prosessin, joka liittyy oppimisen kontekstiin, ympäristöön ja olosuhteisiin. Kuten Tynjälä on esittänyt, oppimisen kokonaismalli koostuu kolmesta osasta: taustatekijät, prosessi ja tuotos (Tynjälä 1999). Valitsemamme käsitteet seuraavat tätä kolmijakoa ja niiden välinen suhde on avattu kuviossa 4.

Kuvio 4. Osaamisen kehittämisen ja osaamisen tuottamisen prosessit (Poikela 1999, Helakorpi 2005, Tynjälä 1999)

Käytännössä osaamisen kehittäminen pitää aina sisällään oppimisprosessin, jota tuetaan erilaisilla osaamisen tuottamisen tavoilla. Oppiminen tapahtuu yksilötasolla, kun taas osaamisen tuottaminen on aina sosiaalinen, yhteisöllinen ja vuorovaikutteinen prosessi. Lisäksi on huomioitava osaamisen kehittämisen laajempi konteksti, oppimisympäristö ja oppimisen edellytykset, jotka omalta osaltaan määrittävät sekä oppimisprosessia että osaamisen tuottamisen prosessia. Toisaalta nämä prosessit vaikuttavat vastavuoroisesti myös osaamisen kehittämisen kontekstiin, mitä kuvion pienet nuolet kuvaavat (ks. Tynjälä 1999, Poikela 1999 sekä Helakorpi 2005). Seuraavaksi tarkastelemme kuvion 4 käsitteitä tarkemmin.

Aloitamme oppimisesta ja oppimisprosessista, jonka jälkeen määrittelemme juuri välityömarkkinoiden osaamisen kehittämisen näkökulmasta keskeisimmän käsitteen, osaamisen tuottamisen. Sen jälkeen käsittelemme vielä yksityiskohtaisemmin oppimisen taustatekijöitä, joiden ymmärtäminen liittyy oleellisesti osaamisen tuottamiseen. Lopuksi tarkastelemme osaamisen kehittämisen prosessin lopputulosta eli osaamista ja sen eri määritelmiä.

3.1 Oppiminen

UNESCOn (1996) laajassa elinikäisen oppimisen raportissa jatkuvan oppimisen nähdään rakentuvan neljälle pyrkimykselle (ks. Ranki 2020):

  1. Oppia tietämään (learning to know),
  2. oppia tekemään (learning to do),
  3. oppia elämään yhdessä (learning to live together) ja
  4. oppia olemaan (learning to be).

Nämä tavoitteet soveltuvat hyvin osaamisen kehittämisen ydinprosessin yleisiksi tavoitteiksi myös välityömarkkinoilla. Oppiminen on tietojen, taitojen tai tapojen omaksumista.

Oppiminen voi tapahtua joko opiskelemalla, opettelemalla tai harjoittelemalla tai kokemuksen, esimerkin tai ympäristön vaikutuksen kautta. Oppimiseen vaikuttavat useat eri tekijät, kuten oppijan omakohtaiset kokemukset, resurssit ja taidot. Sen lisäksi oppimiselle tulee olla oppijan näkökulmasta oikeanlainen oppimisympäristö.

Oppimisessa voidaan erottaa kaksi tasoa: pintaoppiminen ja syväoppiminen. Pintaoppimisella tarkoitetaan pyrkimystä muistaa asiat ja syväoppimisella pyrkimystä ymmärtää asiat. Syväoppimisella tarkoitetaan sitä tasoa, jossa oppija osaa soveltaa oppimaansa muuttuvissa tilanteissa ja käytäntöön. Painopisteenä ovat silloin asioiden ymmärtäminen ja kyky soveltaa opittuja asioita.

Päivi Tynjälän (1999) mukaan osaamisen prosessissa oppimista voidaan kuvata kuudella eri tavalla, joista kohdat 1–3 kuvaavat pintaoppimista ja kohdat 4–6 kuvaavat syväoppimista:

  1. Oppiminen on tietojen lisääntymistä.
  2. Oppiminen on sitä, että muistaa asiat ja pystyy toistamaan ne tarvittaessa.
  3. Oppiminen on sitä, että pystyy soveltamaan tietoja.
  4. Oppiminen on asioiden ymmärtämistä.
  5. Oppiminen on ajattelun muuttumista siten, että näkee jonkin asian uudella tavalla.
  6. Oppiminen on sitä, että muuttuu itse ihmisenä.

Tynjälän mukaan kolme ensimmäistä eli pintaoppimisen prosessit kuvaavat oppimista toistavana toimintana ja kolme viimeistä eli syväoppimisen prosessit kuvaavat oppimista kehittymisenä tai muuntumisena, transformaationa, oppijan ajattelussa tai toiminnassa (Tynjälä 1999). Myös välityömarkkinoilla oppimiseen liittyy sekä pinta- että syväoppimisen prosesseja, mikä on oleellista ymmärtää pohdittaessa osaamisen kehittämistä siinä kontekstissa.

3.2 Oppimisprosessi

Edellä kuvatussa (kuvio 4) osaamisen kehittämisen kokonaisuudessa tarkoitamme oppimisprosessilla yksilötason oppimisprosessia, joka konkreettisesti synnyttää pinta- ja syväoppimista ihmisten mielessä ja toiminnassa. Oppimisprosessia yksityiskohtaisesti kuvattaessa perehdytään siihen, miten oppija toimii opiskellessaan ja oppiessaan ja miten oppiminen todella tapahtuu. Oppimisprosessi on näin ollen ennen kaikkea psykologinen prosessi, mutta se ei kuitenkaan tapahdu sosiaalisessa tyhjiössä. Se on vuorovaikutteinen prosessi, jossa oppija muuntaa kokemuksiaan siten, että hänen tiedoissaan, taidoissaan ja asenteissaan tapahtuu pysyviä muutoksia (Holopainen 2007). Viime vuosina oppijakeskeisissä oppimisprosesseissa on korostettu muun muassa dialogin ja dialogisuuden merkitystä (Aarnio 2010).

Koska oppimisprosessi on vuorovaikutteinen, erilaiset oppimiskäsitykset liittyvät oleellisesti sen muotoutumiseen. Ne määrittelevät usein esimerkiksi opettajan ja oppilaan välistä suhdetta ja sen kautta yksilöllistä oppimisen prosessia. Vaikutusvaltaisempia oppimiskäsityksiä ovat viime vuosikymmeninä olleet behavioristinen, kognitiivinen, humanistinen, konstruktivistinen sekä kontekstuaalinen oppimiskäsitys.


Oppimiskäsitykset

Oppimimiskäsitykset ovat keskeisiä taustatekijöitä yksilöllisen oppimisprosessin muotoutumisessa. Tässä tietolaatikossa esitellään lyhyesti viisi usein ilmenevää oppimiskäsitystä. Jäsennys osoittaa, että esimerkiksi oppijan roolista, opettajan roolista ja vuorovaikutuksesta voidaan ajatella hyvinkin eri tavalla. Toisaalta joidenkin oppimiskäsitysten välillä on myös yhtäläisyyksiä. On mahdollista, että konkreettinen oppimiskäsitys jossain todellisuuden tilanteessa sekoittelee seuraavan viiden ylätason oppimiskäsityksen sisältöjä. Seuraava tulkinta oppimiskäsityksistä perustuu  Rauste­von Wrightin ym. (1998) ja Haapsalon ja Erämiehen (2017)  jäsennykseen.

Behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on ulkoisesti säädeltävää käyttäytymisen muuttumista, uusien ärsyke­reaktiokytkentöjen muodostumista, jossa tavoitteena on tiedon jakaminen.

Opettajan tehtävä on oppilaan käyttäytymisen muuttaminen, vastuu  oppimisesta ja toiminnasta on pääsääntöisesti opettajalla ja koululla. Opettaja on tiedon valmistelija ja jakaja.

Opetukselle asetetaan selkeät, konkreettiset ja mitattavissa olevat  käyttäytymistavoitteet. Oppijan rooli on olla passiivinen vastaanottaja. Opetussisällöt ovat opetussuunnitelmien mukaisia.

Kognitiivisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen nähdään tiedon prosessointina. Tavoitteena on oppijoiden metakognitiivisten taitojen  kehittäminen (ts. oman oppimisen kriittistä arviointia).

Opettajan tehtävänä on jäsennellyn opetussuunnitelmien mukaisen tiedon välittäminen, siten että se on oppimista loogisesti tukevaa. Oppija on vastaanottaja ja aktiivinen kokeilija. Oppija nähdään erilaisen tiedon aktiivisena käsittelijänä: tietoa vastaanottavana, havaintoja tekevänä, valikoivana, taltioivana, tulkitsevana ja aktiivisesti kehittävänä olentona.

Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen nähdään aktiivisena tiedon rakentamisen prosessina, jossa opettajan tarkoituksena on oppijan ymmärtämisen auttaminen ja oppimisessa tukeminen.

Opettajan rooli on fasilitaattori, auttaja, opastaja. Keskeistä on taito luoda oppimisympäristöjä, jotka herättävät oppijassa kysymyksiä ja auttavat häntä konstruoimaan vastauksia.

Opettaja ja oppija yhdessä määrittelevät sisällöt ja oppija vastaa omasta oppimisestaan. Onnistuminen edellyttää kykyä yhdistää tietoa ja taitoja toisiinsa, että opittua voidaan soveltaa uusissa tilanteissa.

Humanistisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on aktiivista ja kehittävää toimintaa, jossa keskeistä on opettajan ja oppijan vuorovaikutus. Ohjaaja, valmentaja tai fasilitaattori antaa ainoastaan opetuksen suuntaviivat. Oppija tavallaan löytää opettajan tarjoaman tiedon. Lähestymistapa on haasteellinen, jos oppijalta puuttuu valmiudet itseohjautuvaan työskentelyyn.

Oppiminen on vuorovaikutuksellinen, keskusteleva prosessi, jossa oppijalta edellytetään motivaatiota oppia. Oppijan tulee itse asettaa tavoitteet toiminnalle ja tunnistaa oppimisen muodot. Painopiste on oppijan kasvussa ja itsensä toteuttamisessa.

Konnektivismi on konstruktionismin mukainen erityisesti verkko­opetukseen soveltuva oppimiskäsitys. Jatkuva tietojen päivittäminen on konnektivistisen oppimisen tarkoitus. Oppiminen on kytkentöjen ja yhteyksien luomista eri tietolähteistä ja verkostoista saadun tiedon pohjalta. Opettajan rooli on tukea ja ohjata uusien tietoteknisten välineiden käytössä tavoitteen mukaisesti, mutta oppimisessa painopiste keskittyy keskinäiseen yhteistoimintaan ja verkostoihin.

Verkko­oppimisympäristöissä tarvitaan ohjaajalta tietoteknisten valmiuksien ohella oppimis­ ja ohjausprosessin ja toimintakulttuurin ymmärtämistä sekä sisältötiedon jatkuvaa päivittämistä. Oppija on aktiivinen ja hän hakee itsenäisesti tietoa, jota rakennetaan ja jaetaan yhdessä muiden kanssa (esimerkiksi verkostoitumalla sosiaalisessa mediassa).


Oppimisprosessi tapahtuu aina jonain aikana ja jossain paikassa. Paikka on sosiaalinen ja tilallinen oppimisympäristö, jota käsitellään tarkemmin myöhemmin (luku 3.4.3). Aika on oppimisprosessille tärkeä ulottuvuus sekä sosiaalisessa että psykologisessa mielessä. Oppimiselle ja ymmärryksen kehittymiselle täytyy nimittäin antaa tarpeeksi aikaa, koska oppiminen harvoin tapahtuu salamannopeasti. Oppimisprosessi ei välttämättä ole mitään ulkoisesti havaittavaa, vaikka erityisesti taitojen oppimisessa (esimerkiksi uiminen tai pyörällä ajo) prosessin tulos voidaan nähdä. Oppiminen on usein ”sisäistä”, ajattelun kehittymistä ja mahdollisesti myöhemmin toiminnassa tai asenteissa näkyvää, jolloin pitkään kestävää prosessia ei enää edes ajatella oppimiseksi.

Oppimistulokseen pääseminen edellyttää, että yksilölliset oppimisprosessit käynnistyvät ja oppimisen resurssit ja voimavarat saadaan käyttöön oppimista tukevalla tavalla. Yhtä tärkeää on myös minimoida oppimisen esteiden vaikutus oppimisprosessille. Edelliset tapahtuvat vahvistamalla oppimisen edellytyksiä, tarjoamalla oppimisprosessin vaiheen kannalta soveltuvaa tukea, käyttämällä oppijalle soveltuvia menetelmiä osaamisen kehittämiseen ja edistämällä oppimisyhteisössä vuorovaikutusta. Tämä kaikki on osaamisen tuottamista, jonkä määrittelemme tarkemmin seuraavaksi.

3.3 Osaamisen tuottaminen

Osaamisen tuottamisessa on kysymys ennen muuta tavasta, jolla toiminnot organisoidaan ja joilla oppimisen, kehittymisen ja osaamisen tuottamisen edellytykset luodaan (Poikela 1999). Osaamisen tuottaminen on ulkoapäin tuotettuja mahdollisuuksia oppimiseen. Sen nähdään siis painottuvan oppijan näkökulmasta ulkoisiin tekijöihin: esimerkiksi rakenteellisiin tekijöihin vaikuttamisena siten, että lopputuloksena voidaan käynnistää yksilötason oppimisprosessi ja osaamisen kehittyminen. Osaamisen tuottamisen fokus on oppimisprosessin tukemisessa.

Osaaminen (ja taidot) ovat tavoite, joihin osaamisen tuottamisella pyritään. Osaaminen syntyy oppimisen tuloksena. Osaamisen tuottamisen tehtävänä on mahdollistaa oppimisprosessin eteneminen tavoitteellisena toimintana, jolla saavutetaan haluttuja oppimistuloksia. Osaamisen tuottamisen näkökulmasta on keskeistä tunnistaa millainen oppimisympäristö, millaiset opetusm enetelmät ja oppijalle soveltuva tavoitteenasettelu tuottavat parhaan mahdollisen oppimistuloksen. Kun nämä on tunnistettu, ne pitää vielä pystyä luomaan, jotta oppimisen tuottaminen onnistuisi halutulla tavalla. Välityömarkkinoilla osaamisen kehittäminen konkretisoituu usein osaamisen tuottamisena (ks. luku 4).

Osaamisen tuottamisen onnistumisen kannalta on tärkeää asettaa tavoitteet osaamiselle (luku 4). Tavoitteen asettelu määrittää sen, millaiset oppimissisällöt valitaan ja miten osaamista tuotetaan. Tavoitteen asettelu pohjautuu oppijan nykytilan arviointiin, halutun oppimisen prosessien tunnistamiseen ja sen oikeanlaiseen tukemiseen. Tavoite siis määrittää millaiset menetelmät, oppimisympäristö ja oppijan tuki ovat tarpeen. Tavoitteet oppimiselle voidaan asettaa lähtien liikkeelle oppijan voimavarojen tunnistamisesta ja tukemisesta päätyen aina ammatilliseen osaamiseen tai yhteiskunnalliseen toimijuuteen tähtääviin tavoitteisiin. Lähtökohtana tavoitteen asettelussa on se, että ne tukevat oppijan mahdollisuuksia työllistyä tai kouluttautua eteenpäin tai vahvistavat oppijan omaa elämänhallintaa ja vaikuttamismahdollisuuksia omaa elämää koskeviin päätöksiin. Tavoitteet ovat myös oleellinen osa oppimisprosessin vaikutusten ja vaikuttavuuden arviointiprosessia.

Oppimis- ja omaksumiskykyyn vaikuttaa käsitys itsestä oppijana. Oman oppimis- ja omaksumiskyvyn aliarvioiminen ja toisaalta taas itselle asetetut liian korkeat vaatimukset eivät edistä mielekästä oppimista. Oppimisen motivaation kannalta keskeisiä tekijöitä ovat oppijan käsitys itsestään ja omista kyvykkyyksistään eli minäpystyvyys sekä elämänhallinnan kokemus. Jotta oppimisprosessi käynnistyy ja menee haluttuun suuntaan, vaaditaan oppijalta motivaatiota ja taitoa oppia. Lisäksi sujuva oppimisprosessi edellyttää oppimisen esteiden minimoimista. Oppimisen esteitä voi ilmetä sekä yksilötasolla että oppimisympäristöissä (ks. esim. Nikkola 2011). Niiden tunnistaminen on niin ikään keskeistä osaamisen tuottamisessa. Näitä ja muita osaamisen tuottamisessa huomionarvoisia oppimisen taustatekijöitä tarkastellaan seuraavaksi.

3.4 Oppimisen taustatekijät

Oppimisen tavoitteiden saavuttamisen kannalta on tärkeää tunnistaa oppimiseen vaikuttavat taustatekijät. Oppimisen taustatekijöillä tarkoitetaan kaikkia niitä asioita, jotka vaikuttavat oppimiseen. Oppimiseen vaikuttavat tekijät voidaan Tynjälän (1999) mukaan jakaa oppijaan liittyviin henkilökohtaisiin tekijöihin sekä opetus- ja oppimisympäristöön eli oppimisen kontekstiin liittyviin tekijöihin.

Oppimiseen ja oppimisvalmiuksiin yhteydessä olevia tekijöitä ovat mm. kognitiiviset taidot, motivaatio, kouluun kiinnittyminen, minäuskomukset ja oppimiseen liittyvät tunteet, oppimisvuorovaikutus, hyvinvointi, perhe- ja kouluympäristö sekä yksilölliset taustatekijät. Oppijaan liittyviä tekijöitä ovat henkilökohtaiset ominaisuudet, joihin vaikuttavat aikaisemmin hankitut tiedot, älykkyys, kyvyt, arvot, uskomukset ja arvostukset. Persoonallisuus ja kotitausta ovat taustatekijöitä. Jos oppijalla on oppimisvaikeuksia tai muita oppimismotivaatioita heikentäviä tekijöitä, joita ei ole pystytty havaitsemaan, myös oppijan minäpystyvyys jää heikoksi. Näin ollen oppijan oppimiseen vaikuttavien tekijöiden tunnistaminen ja oppimisen esteiden poistaminen ovat tärkeitä osaamisen tuottamisen tehtäviä. (Tynjälä 1999)

Opetukseen liittyvät taustatekijät muodostavat sen ympäristön, jossa oppiminen tapahtuu. Tähän kokonaisuuteen sisältyvät muun muassa opetussuunnitelma, oppiainesisällöt, kurssirakenteet, opetusmenetelmät, luokkahuoneilmapiiri, opettajan persoonallisuus ja arviointimenetelmät. (Tynjälä 1999)

Seuraavaksi avaamme tekijöitä, joilla on vaikutusta osaamisen kehittymiseen ja oppimiseen. Näitä tekijöitä ovat ainakin:

  1. oppijan motivaatioon liittyvät tekijät, kuten elämänhallinta ja minäpystyvyys
  2. oppimisen resursseihin liittyvät tekijät, kuten oppimisen erilaiset esteet sekä
  3. oppimisympäristö.

Näiden lisäksi oppimiseen vaikuttavat yhteisöllisyyden ja sosiaalisen pääoman kokemus yhteisössä.

3.4.1 Oppimisen motivaatioon vaikuttaa elämänhallinta ja minäpystyvyys

Helakorven (2005) tekemän käsiteanalyysin mukaan osaamisen ja oppimisen perustana ovat kyvykkyys, elämänhallinta, ammattitaito ja asiantuntijuus. Elämänhallinta on laajasti ymmärrettynä henkisiä voimavaroja, taitoa sopeutua muutoksiin, uskoa omiin kykyihinsä ja kykyä nähdä elämä mielekkäänä. Elämänhallinnan käsite on ollut keskeinen myös terveyslähtöisessä ajattelussa, esimerkiksi salutogeenisessa lähestymistavassa (ks. esim. IUHPE 2018, Raitasalo 1996).

Helakorven pääkäsitteet eli kyvykkyys, elämänhallinta, ammattitaito ja asiantuntijuus voidaan määritellä tarkemmin alakäsitteiden avulla, jotka kietoutuvat toisiinsa. Tätä havainnollistetaan kuviossa 5. Osaamisen nähdään käsitekartan mukaan muodostuvan toisaalta ammatissa tarvittavista tiedoista ja taidoista (ammattitaito ja asiantuntijuus), mutta toisaalta myös persoonallisuuden eri puolista, joita muun muassa toimintaympäristö elämän aikana muokkaa (elämänhallinta, kyvykkyys).

Elämänhallinnan käsitteellä on juurensa sekä yhteiskuntatieteellisessä että psykologisessa tutkimuksessa. Näkyvimmin käsite on ollut esillä sosiaalipoliittisessa keskustelussa. Elämänhallinta on tunne siitä, että itse ohjaa elämänsä kulkua ja pystyy vaikuttamaan itseään koskeviin päätöksiin mahdollisimman hyvin. Elämänhallintaa kuvaa myös oma kyky esimerkiksi hallita riippuvuuksia tai kyky huolehtia omasta terveydestään jonkin pitkäaikaissairauden kohdalla. Mikäli ihmisellä on vakavia puutteita elämänhallinnassa, se estää myös oppimista ja osaamisen kehittämistä.

Kuvio 5. Osaamisen käsitteistöä (yksinkertaistettu sovellus Helakorpi 2005).

Raimo Raitasalon (1995) elämänhallinnan mallin mukaan elämänhallinta voidaan jakaa kahteen osaan, eli sisäiseen ja ulkoiseen hallintaan. Sisäinen hallinta liittyy ennen kaikkea tunteidenkäsittelyyn ja ongelmien ratkaisuun, kun taas ulkoinen hallinta käyttäytymiseen ja sosiaalisessa vuorovaikutuksessa olemiseen – tuen hankkimiseen sekä hallinnassa tarvittavien tietojen ja taitojen kehittämiseen. Siinä missä elämänhallinta on väline oppimiseen ja osaamisen kehittämiseen, se on myös yksi osaamisen kehittämisen alue.

Yksilöllisistä tekijöistä elämänhallinnan kokemus on tärkeä motivaatiotekijä ihmisen halulle oppia. Välityömarkkinoilla elämänhallinnan vahvistaminen kulkee käsi kädessä kaiken muun toiminnan ohessa. Erityisesti siihen on pyritty minäpystyvyyden vahvistamisen kautta. Elämänhallinta on laajempi käsite, joka sisältää minäpystyvyyden.

Viime vuosina minäpystyvyyden käsitettä on hyödynnetty paljon osaamisen kehittämisen kentällä. Käsitteen isänä voidaan pitää Albert Banduraa, joka kirjoitti minäpystyvyydestä (self-efficacy) ensimmäisen kerran jo 1970-luvun lopulla (ks. Bandura 1977). Tuon jälkeen Bandura ja monet muut ovat täydentäneet sekä laajentaneet minäpystyvyyden käsitettä ja tarkastelleet sen eri ulottuvuuksia inhimillisessä toiminnassa.

Banduran (2010) mukaan minäpystyvyys (self-efficacy) on subjektiivinen tai koettu näkemys, joka liittyy ihmisten uskomuksiin siitä, kuinka he pystyvät vaikuttamaan tapahtumiin, jotka määrittävät heidän elämäänsä. Minäpystyvyyden käsitteestä johdettu perusajatus on se, että jos ihmiset eivät usko pystyvänsä saavuttamaan toiminnallaan haluttuja vaikutuksia, heidän halunsa ryhtyä toimintaan tai jatkaa sitä kohdatessaan vaikeuksia vähenee oleellisesti. Banduran mukaan minäpystyvyys on tärkeä tekijä ja se dominoi muita mahdollisia toiminnan motivaation lähteitä sekä ohjenuoria, kuten oppimisympäristöä ja siihen liittyviä tekijöitä.

Minäpystyvyyden on todettu olevan olennainen osa oppimista ja suoriutumista annetuista tehtävistä (ks. Zimmerman 2000). Luottaessaan vahvasti omaan pystyvyyteensä oppija käyttää tehtävää suorittaessaan vaativampia ajatteluprosesseja sekä ponnistelee sitkeämmin saavuttaakseen tavoitteensa. Minäpystyvyyden merkitystä matematiikan opetuksessa Suomessa tutkinut Simoinen (2016) päätyi siihen, että jos oppija uskoo omiin kykyihinsä ja jaksaa ponnistella vastoinkäymisistä huolimatta, hän pääsee parempiin tuloksiin kuin samalla osaamistasolla oleva oppilas, joka ei usko itseensä. Välityömarkkinoilla minäpystyvyys on tunnistettu keskeiseksi oppimisen mahdollistajaksi ja sen vahvistaminen on tärkeässä roolissa osaamisen tuottamisessa.

3.4.2 Oppimisen esteet ja oppimisvaikeudet

Oppimisvaikeus tarkoittaa sitä, että uusien taitojen oppiminen on poikkeuksellisen hidasta. Oppimisen esteet ja oppimisvaikeudet heikentävät minäpystyvyyden tunnetta ja elämänhallintaa ja oppimisen edellytyksiä. Siksi niiden merkitys on tärkeää tiedostaa ja tunnistaa myös välityömarkkinoilla tapahtuvassa osaamisen tuottamisessa.

Oppimisvaikeudet voivat olla moninaisia ja johtua eri syistä (ks. Westwood 2004, Ahonen ym. 2019). Yksilötasolla oppimista vaikeuttavat tekijät ja oppimisen esteet voivat liittyä fyysisiin valmiuksiin esimerkiksi erilaisiin lukemiseen ja kirjoittamiseen liittyviin hankaluuksiin sekä hahmottamis- ja koordinaatiovaikeuksiin. Heikentynyt oppimiskyky ja oppimisen vaikeudet voivat liittyä suoranaisiin fysiologisiin ominaisuuksiin, kuten vaikeutuneeseen lihasten hallintaan, aistivammaan tai liikuntavammaan. Taustalla vaikuttavia yksilöllisiä oppimisen esteitä voivat olla terveysongelmien lisäksi mielenterveyteen ja itsetuntoon liittyvät tekijät. Oppiminen ja hyvinvointi ovat tiukasti yhteydessä toisiinsa.

Vaikka oppimisvaikeuksista puhuttaessa nostetaan usein esiin diagnosoidut ominaisuudet, on oppimisen vaikeuksien takana myös muita mahdollisia ongelmia. Henkinen stressitilanne, taloudelliset vaikeudet, epävakaa kotitilanne tai mikä tahansa elämänhallinnan ongelma voi heijastua oppijan kykyyn oppia ja omaksua tietoa.

Oppimisen esteenä voi olla oppijan aiempaan historiaan perustuvat tekijät, kuten vaikeudet itsenäiseen opiskeluun tai vastuunkantoon. Suunnitelmallisuuden puute ja ajankäytön ongelmat ovat myös monelle opiskelun kompastuskiviä ja lisäksi erilaiset elämänkriisit ja -muutokset tai vaikeudet oman ajankäytön hallitsemisessa voivat vaikeuttaa oppimista (SOSTE 2019). Usein sosioemotionaaliset vaikeudet unohdetaan oppimisvaikeuksien listalta. Käsitykseen itsestä oppijana vaikuttavat useat eri tekijät, kuten aiemmat oppimiskokemukset sekä oppimisympäristön sosiaaliset tekijät. Esimerkiksi opiskelumenetelmien soveltumattomuus ja oman oppimistyylin ja opetustilanteissa käytetyn opetustyylin erilaisuus voivat vaikeuttaa oppimista (Helakorpi 2005). Oppimisympäristöön liittyviä sosiaalisia tekijöitä ei aina muisteta huomioida riittävästi.

On muistettava, että oppimisvaikeudet eivät juuri koskaan estä oppimista ja osaamisen kehittämistä, vaan usein ne voidaan ratkaista ainakin osittain oikeanlaisilla oppimismenetelmillä, oppimisympäristöön liittyvillä ratkaisuilla ja riittävällä sosiaalisella ja psykologisella tuella.

3.4.3 Esteetön, motivoiva ja toimiva oppimisympäristö  tukee oppimista

Oppimismenetelmät, merkityksellisyyttä luova ilmapiiri, voimavaroja vahvistava ympäristö sekä yksilöllisten tarpeiden huomiointi ovat osa oppimisympäristöä. Oppimista edistävän oppimisympäristön luominen on tärkeä osaamisen tuottamisen tehtävä. Meidän kaikkien oppimista voidaan tukea oikeanlaisella oppimisympäristöllä. Erityisen tärkeässä roolissa oppimisympäristö on välityömarkkinoilla.

Helakorven (2005) mukaan oppimisympäristö on tila, paikka, yhteisö tai toimintakäytäntö, jonka tarkoituksena on edistää oppimista. Tarkastelemme tässä oppimisympäristöä laajasti ymmärrettynä oppimisen kontekstina. Oppimisympäristöjä voidaan tarkastella fyysisestä, sosiaalisesta ja organisaation näkökulmasta. Oppimisympäristöllä tarkoitetaan fyysisen ympäristön, psyykkisten tekijöiden ja sosiaalisten suhteiden kokonaisuutta, jossa oppiminen tapahtuu.

Erilaisilla oppimisympäristöillä pyritään saamaan opiskelija tai oppija mahdollisimman suoraan vuorovaikutukseen opittavan asian kanssa. Uudenlaiset oppimisympäristöt tarjoavat uudenlaisia oppimismahdollisuuksia. Helakorpi (2005) tarkastelee oppimisympäristöä neljästä eri tarkastelukulmasta lähtien:

  1. Pragmaattinen oppimisympäristö,
  2. sosiaalinen oppimisympäristö,
  3. pedagoginen oppimisympäristö ja
  4. virtuaalinen oppimisympäristö.

Kuviossa 6 hänen tarkasteluunsa on lisätty psykologinen oppimisympäristö (puhekuplat), jossa tarkastellaan yksilöllisiä oppimisen tekijöitä eli psykologista oppimisympäristöä.

Kuvio 6. Erilaiset oppimisympäristöt ja yksilölliset oppimisen edellytykset (Sovellus Helakorpi)

Osaamisen tuottamisen prosessin kannalta kuvion keskelle muodostuva kokonaisvaltainen oppimisympäristö on oleellinen. Siinä tapahtuu opetuksen ja oppimisen kohtaanto, Tynjälän esiintuoma syväoppiminen. Toisin sanoen osaamisen tuottamisen tehtävänä on mahdollistaa oppimisprosessi. Yksilöt ovat uuden tiedon ja osaamisen varsinaisia tuottajia. Oppimisyhteisö tai organisaatio luo puitteet ja kontekstin uuden tiedon ja osaamisen tuottamiselle.

Psykologinen oppimisympäristö käsittää kognitiivisen ympäristön eli oppijan omat tiedot ja taidot, sekä emotionaalisen ympäristön, joka sisältää tunteet ja motivaation. Nämä ovat ennen kaikkea yksilöllisiä tekijöitä. Yksilölliset tekijät vaikuttavat kykyyn oppia eri oppimisympäristöissä. Psykologinen oppimisympäristö korostuu silloin, kun sillä alueella on merkittäviä puutteita oppimisen edellytyksissä, esimerkiksi kun motivaatio oppimiselle puuttuu tai on vaikeuksia omaksua tietynlaista tietoa (ks. esimerkiksi oppimisen esteet).

Pragmaattinen oppimisympäristö, joka voi olla esimerkiksi työpaikka, on käytäntöön sidottu oppimisympäristö ja se muodostuu muun muassa fyysisestä oppimisympäristöstä. Fyysinen ympäristö tarkoittaa rakennuksia, tiloja, kalusteita ja välineitä, joissa ollaan ja joiden avulla työskennellään. Fyysinen ympäristö kattaa myös teknisen oppimisympäristön, jolla tarkoitetaan opetusteknologiaa. Työpaikalla aidossa tilanteessa opitaan ”paikkaan sidotun” (kontekstuaalisen) tiedon rakentamisen avulla. Työpaikalla toimintaa ohjaavat työprosessit ja tietyt työn sisällöt, rakenteet ja muut työn suhteet. Esimerkiksi työssä oppimisessa fyysinen ympäristö on keskeinen osa oppimisympäristöä, jossa voidaan oppia organisaation toimintatapoja ja toimintakulttuuria. (Kuvio 6)

Pedagoginen oppimisympäristö käsittää oppimisessa ja opetuksessa käytetyt pedagogiset menetelmät ja käytänteet, jotka perustuvat taustalla vaikuttavaan oppimiskäsitykseen. Pedagoginen oppimisympäristö muodostuu opetuksen taustalla vallitsevasta oppimiskäsityksestä ja opetusmenetelmistä. Eri oppimiskäsityksiä voidaan hyödyntää eri tavoin riippuen oppijan taustasta. Oppimiskäsityksissä keskeisin ero oppijan kannalta on se, mitä ne edellyttävät oppijalta itseltään.

Sosiaalinen oppimisympäristö käsittää sosiaalisen verkoston, rakenteen ja järjestelmän, johon vaikuttavat kaikki oppimistilanteessa olevat ihmiset ja heidän välillään tapahtuva vuorovaikutus. Juuri vuorovaikutus on sosiaalisen oppimisympäristön merkittävin tekijä. Sosiaalinen oppimisympäristö on konkreettisesti yhteisö, joka edistää oppimista (esim. tiimireflektointi ja kokemusten jakaminen). Sen keskiössä on oppija ja hänen oppimiseensa vaikuttavat sosiaaliset suhteet ja elämässä vaikuttavat tilanteet (koulu, koti, työ, kaverit, opiskelijahuolto, päihdehuolto, mielenterveyspalvelut, työvoimatoimisto, terveydenhuolto jne.). Turvallisuutta voidaan yhdessä kehittää sopimalla käyttäytymis- ja toimintasäännöistä. Turvallisuutta tuo myös tasa- arvoinen kohtelu ja opiskelijoiden kuuleminen ja tukeminen osallisuuteen. Hyvät vuorovaikutussuhteet (kuunteleminen ja kuuleminen) ovat taitoja, joita voi opetella. Vuorovaikutuksessa merkityksellistä on sanojen lisäksi katsekontakti, ilmeet, eleet, äänenpainot ja asennot. Näiden avulla luodaan oppimisilmapiiriä.

Sosiaalisessa oppimisympäristössä merkityksellistä on yhteisöllisyyden kokemus ja tunne osallisuudesta. Siihen liittyy oleellisesti sosiaalisen pääoman näkökulma, jossa keskeisiä yhteisöllisyyttä luovia elementtejä ovat luottamus, sosiaaliset verkostot ja vastavuoroisuuden normit. Sosiaalisen pääoman luominen oppimisyhteisöön tukee yhteisöllistä oppimista ja vahvistaa keskinäisen kunnioituksen ilmapiirin syntymistä. Sosiaalisuutta voidaan edistää esimerkiksi ajan varaamisella vuorovaikutukselle, mukaan ottavilla käytännöillä ja sillä, että fyysiset tilat tukevat yhdessäoloa ja vuorovaikutusta. Sosiaalisen pääoman vahvistaminen on helpompaa, jos ympäristötekijät tukevat sitä. Silloin esimerkiksi oppimisympäristössä on alueita, joissa satunnaiset kohtaamiset ovat mahdollisia, on varattu viihtyisiä paikkoja vuorovaikutukselle ja on olemassa yhteisiä tiloja/alueita kaikille. Tällaisia paikkoja tulisi olla sekä sisä- että ulkotiloissa. (Rouvinen-Wilenius 2007).

Pragmaattisen ja sosiaalisen oppimisympäristön lisäksi Kuviossa 6 ylhäällä on virtuaalinen oppimisympäristö erikseen, vaikka se osittain sisältyy edellisiin. Virtuaalinen oppimisympäristö käsittää verkko-oppimisen. Verkko- oppimisen rooli on vahvistunut erityisesti koronavirusepidemian aikana. Verkko-opetuksen toteutuksessa voidaan nähdä kaksi päätoteutustapaa. Ensimmäinen on tuotekeskeisyys, jonka tuloksena syntyy digitaalisessa muodossa olevia oppimateriaaleja ja jossa opettaja on ennakkoon valmistellut sisältöjä. Toinen on prosessikeskeisyys, jonka tuloksena syntyy opetuksen, ohjauksen ja opiskelun prosesseja sisältäviä verkkokursseja ja opiskelumahdollisuuksia, joissa opiskelijaa ohjataan sekä verkossa että sosiaalisissa opintopiireissä tai vastaavissa. Materiaalia syntyy myös prosessien tuotoksena. Virtuaalinen oppimisympäristö eroaa ennen kaikkea toimintatavoiltaan ja vuorovaikutukseltaan muista oppimisympäristöistä. Virtuaalinen oppimisympäristö mahdollistaa vuorovaikutuksen esimerkiksi sosiaalisten tilanteiden pelkojen ollessa oppimisen esteitä.

3.5 Osaaminen – osaamisen kehittämisen tulos

Osaamisen käsitteen määritelmiä on useita. Määritelmän painopiste riippuu näkökulmasta ja kontekstista, josta osaamista tarkastellaan. Osaamista voidaan tarkastella sekä yksilön että organisaation osaamisen kautta. Osaamista voidaan tarkastella myös virallisten sekä epävirallisten osaamisvaatimusten kautta. Lähtökohtana osaamiselle tarkastelunäkökulmasta riippumatta on yksilöllisten taitojen kehittyminen ja voimaantuminen. Voimaantumisen näkökulmasta osaaminen tarkoittaa yksilön kykyä ja rohkeutta soveltaa oppimaansa uusissa tilanteissa. Seuraavaksi avataan tarkemmin näitä eri näkökulmia osaamiseen.

Yksilön osaamista voidaan tarkastella esimerkiksi ammatillisen osaamisen näkökulmasta. Otalan (2008) mukaan yksilön osaaminen rakentuu kyvykkyydestä, elämänhallinnasta, minäpystyvyydestä, asiantuntijuudesta ja ammattitaidosta, yksilön kyvystä suoriutua tehtävistään, kehittää työtään ja ratkaista ongelmia, yksilön tiedoista, taidoista, kokemuksesta, verkostoista, kontakteista sekä asenteesta ja henkilökohtaisista ominaisuuksista ja lisäksi mukaan voidaan lukea myös yksilöiden uskomukset ja arvot. Yksilön osaamiseen vaikuttavat aikaisemmat kokemukset ja se mitä on oppinut esimerkiksi koulutuksen ja tekemisen kautta (Otala 2008).

Perinteisesti osaaminen on ymmärretty yksilön taitavaksi toiminnaksi tietyssä työtehtävässä. Vaikka osaaminen on luonteeltaan yksilöllistä, sen kehittäminen vaatii vuorovaikutusta yksilön ja toimintaympäristön välillä. Ihmissuhdeverkkojen avulla voidaan vaihtaa helpommin ja nopeammin tietoja ja kokemuksia. Nykyinen oppimiskäsitys korostaakin tätä laajempaa näkemystä: asiantuntijan osaaminen on myös yhteisöllisyyttä, kykyä toimia tietyssä työyhteisössä ja toimintaverkostoissa sekä valmiutta kehittää niin omaa työtä kuin koko työyhteisöä.

Työn ja osaamisen kokonaisuudesta voidaan käyttää Helakorven (2005) osaamisen perusolettamuksia, joita ovat:

  • Osaaminen on sekä yksilöllistä että yhteisöllistä,
  • osaaminen on sekä formaalin koulutuksen että informaalin kokemisen ja kehityksen tulosta,
  • osaaminen ei ole vain tietämistä, vaan laajempaa tekemisen hallintaa, jossa sosiaalinen vuorovaikutus painottuu aiempaa enemmän,
  • osaaminen on joustavuutta, epävarmuuden sietoa ja muutoshalukkuutta,
  • osaaminen on jatkuvaa arviointia ja kehittämistä ja sitä sekä itsearvioidaan että ulkoisesti arvioidaan,
  • osaaminen on kontekstisidonnaista ja sen arviointi on arvosidonnaista ollen yhteydessä toimintakulttuuriin.

Opetushallituksen tutkintokoulutuksen uudistukseen liittyvässä lausunnossa nostetaan esiin keskeiset tavoiteltavat osaamisalueet, joita ovat oppimaan oppiminen, monilukutaito, digiosaaminen, vuorovaikutusosaaminen, hyvinvointiosaaminen, ympäristöosaaminen, yhteiskuntaosaaminen ja kulttuuriosaaminen (TUVA 2021). Näitä osaamisalueita tulee tarkastella oppijan lähtökohdista käsin ja asettaa tavoitteet sen mukaisesti.

  • VUOROVAIKUTUSOSAAMINEN: Opiskelija osaa kuunnella ja kunnioittaa toisten näkemyksiä sekä ilmaista erilaisia näkökantoja selkeästi ja rakentavasti.
  • HYVINVOINTIOSAAMINEN: Opiskelija ymmärtää terveyden ja terveellisten elämäntapojen merkityksen. Hän osaa huolehtia fyysisestä, psyykkisestä ja sosiaalisesta toimintakyvystään ja hyvinvoinnistaan. Opiskelija osaa hakea tietoa, apua ja tukea oman hyvinvointinsa ylläpitämiseen sekä hakeutua tarvittaessa hyvinvoinnin ja terveydenhuollon palveluiden pariin.
  • YMPÄRISTÖOSAAMINEN: Opiskelija osaa toimia kestävän kehityksen mukaisesti ja ymmärtää kestävän kehityksen merkityksen yhteiskunnalle ja maapallolle. Opiskelija osaa toimia kestävää elämäntapaa tukien ja ottaa vastuuta ympäristöstä.
  • YHTEISKUNTAOSAAMINEN: Opiskelija ymmärtää demokraattisen, oikeudenmukaisen sekä tasa-arvoon ja yhdenvertaisuuteen perustuvan yhteiskunnan toimintaperiaatteita ja rakenteita. Hän osaa vaikuttaa oman ryhmänsä ja oppilaitoksensa asioihin sekä ymmärtää, miten yhteiskunnallisiin kysymyksiin voi ottaa kantaa. Opiskelija omaksuu aktiivisen kansalaisuuden ja toimijuuden taitoja. Opiskelija ymmärtää työn merkityksen yksilön elämässä ja yhteiskunnassa.
  • KULTTUURIOSAAMINEN: Opiskelija syventää tietojaan ja ymmärrystään omasta identiteetistään sekä opiskeluyhteisön ja yhteiskunnan moninaisuudesta, jossa erilaiset identiteetit, kielet, uskonnot ja katsomukset elävät rinnakkain ja vuorovaikutuksessa keskenään.

Osaamiselle voidaan asettaa myös yhteiskunnallisesti merkittävä päämäärä, johon päästään yksilötasoisen voimaantumisen avulla. Yhteiskunnallisesti merkittävä päämäärä yhdistyy yksilötasoisiin oppimisprosesseihin kiinteästi. Freiren (2005) mukaan oppimisen päämääränä voidaan pitää yksilötasolla vapautumista toisin sanoen voimaantumista (empowerment). Voimaantumisen edellytys on kriittinen tietoisuus, joka tarkoittaa yksilön kykyjä, edellytyksiä ja motivaatiota käyttää, saavuttaa ja ymmärtää informaatiota. Tavoitteena on kriittisen tietoisuuden syntyminen yksilö- ja yhteisötasolla. Tavoitteeseen pääsemiseen tarvitaan oppimista, osaamista ja oman osaamisen tunnistamista ja käyttöönottoa tukevia tekijöitä monella tasolla.

Helakorven määritelmään osaamisesta sisältyvät sekä yksilöllinen että organisatorinen näkökulma. Hänen mukaansa osaaminen tarkoittaa ihmisten käyttäytymiseen liittyviä kykyjä ja valmiuksia. Yhteisön osaamisessa tarkastelua voidaan kohdentaa organisaation osaamiseen, jossa on eroteltavissa sekä strateginen että operationaalinen osaaminen. Organisaatio-osaaminen voidaan nähdä yhteisöllisenä osaamisena. Yhteisöllinen osaaminen on siten taitojen soveltamista sosiaalisessa kontekstissa (esim. työorganisaatiossa) (Otala 2008; Kauhanen 2006). Osaaminen yrityksessä ei kosketa pelkästään yksilön osaamista, vaan se käsittää koko organisaation kaikkien työntekijöiden osaamisen.

YHTEENVETONA: Osaaminen nähdään siis tässä kokonaisuudessa osaamisen tuottamisen avulla käynnistetyn oppimisprosessin tuloksena. Oppiminen on uusien tietojen ja taitojen tiedostettua tai tiedostamatonta omaksumista. Osaamisen kehittyminen tapahtuu oppimalla. Se on vuorovaikutteinen prosessi, jossa oppija muuntaa kokemuksiaan siten, että hänen tiedoissaan, taidoissaan ja asenteissaan tapahtuu pysyviä muutoksia.


Tämä artikkeli on julkaisusta Osaamisen kehittäminen välityömarkkinoilla, 10/2021.
©SOSTE Suomen sosiaali ja terveys ry